پروتکل درمانی جلسات غنی سازی روابط زناشویی با 4 پرسشنامه .

پروتکل درمانی جلسات غنی سازی روابط زناشویی با 4 پرسشنامه

دانلود و خرید پروتکل درمانی (پکیج آموزشی) برنامه آموزشی جلسات غنی سازی روابط زناشویی با 4 پرسشنامه و 8 جلسه

مشخصات فایل

تعداد صفحات	35
حجم	248 کیلوبایت
فرمت فایل اصلی	docx
دسته بندی	روانشناسی و علوم تربیتی

توضیحات کامل

دانلود و خرید پروتکل درمانی (پکیج آموزشی) برنامه آموزشی جلسات غنی سازی روابط زناشویی با 4 پرسشنامه و 8 جلسه

 

 

 

مهارتهای غنی‌سازی روابط زناشویی  (متغیر مستقل) در 8 جلسه آموزش داده شد که شرح جلسات در زیر آمده است.

 شیوه اجرای مهارتهای غنی‌سازی روابط زناشویی
جلسات    روند جلسه
جلسه اول     معارفه، برقراری ارتباط اولیه، اجرای پیش‌آزمون، گرفتن تعهد،  آشنایی با اصول و مقررات و اهداف جلسات، ارائه تکلیف
جلسه دوم
جلسه سوم    مرور تکالیف جلسه قبل آموزش مهارت خود ابزاری (مهارت دوم) و مهارت همدلی (مهارت سوم)، ، مدل‌سازی مهارتها برای اعضاء، ارائه تکلیف
جلسه چهارم
جلسه پنجم    
جلسه ششم    مرور تکالیف جلسه‌ی قبل، آموزش مهارت تغییر خود، آموزش مهارت تغییر همسر، مدلسازی مهارتها، ارائه تکلیف
جلسه هفتم
جلسه هشتم    بررسی تکلیف جلسه‌ی قبل، آموزش مهارت نگهداری و تداوم، اختتام جلسات، اجرای پس‌آزمون، تعیین زمان مرحله‌ی پیگیری

 

 

ابتدا از طریق نصب آگهی، برگزاری دوره آموزش مهارتهای زناشویی به اطلاع مراجعین رسید و از علاقمندان ثبت نام بعمل آمد. سپس پیش‌آزمون اجرا گردید و شرکت‌کنندگان به دو گروه تقسیم شدند. گروه آزمایش در دوره‌ی 8 جلسه‌ای شرکت نمودند و مجموعاً در یک ماه آموزش داده شدند. در پایان جلسه‌ی هشتم، پس ‌آزمون اجرا گردید. پیگیری نیز پس از 1 ماه بعمل آمد.

 

 

 

 

فرمت جلسات غنی سازی روابط زناشویی

 

جلسه‌ی اول
 اهداف: 1- معارفه2-اجرای پیش‌آزمون 3-برقراری ارتباط 4-آشنا کردن شرکت¬کنندگان با اصول و مقررات و اهداف جلسات، 5-گرفتن تعهد، 

 

روند جلسه: ابتدا رهبر گروه خود را معرفی کرد. سپس در مورد آزمون و پرسشنامه‌ها برای اعضا توضیحاتی ارائه ‌گردید و اهمیت آن و نحوه‌ی پاسخگویی توضیح داده شد و پرسشنامه اجرا شد. 

 

سپس اعضای گروه خود را معرفی کردند و تاریخجه مختصری از زندگی خویش (مدت ازدواج، تعداد فرزندان و شغل و ...) بیان نمودند. بعد از معارفه، رهبر گروه درباره‌ی مقررات گروه نظیر رازداری، شرکت در تمام جلسات و تعهد به ادامه‌ی کار و غیبت نکردن صحبت کرد. سپس از زوج‌ها در مورد اثر ارتباطات زناشویی و نحوه‌ی تعاملات زوجین بر ایجاد احساس خوشبختی سوال می‌شود و نظر چند نفر مورد بحث قرار گرفت. در ادامه رهبر گروه توضیحات تکمیلی را در مورد اهمیت نحوه ارتباط صحیح، در زندگی زناشویی ارائه کرد و تلویحاً اشاره شد که بسیاری از مشکلات زوجها از شیوه های نادرست ارتباط ناشی می¬شود. از زوج‌ها نیز خواسته شد مثالهایی در مورد چگونگی تأثیر ارتباط نادرست بر ایجاد مشکلات زناشویی مطرح کنند. 

 

سپس رویکرد غنی‌سازی ارتباط برای اعضا معرفی شد و اهداف آموزش غنی‌سازی ارتباط برای اعضا بیان شد. از اعضا تعهد و توافق گرفته شد که در همه‌ی جلسات شرکت کنند و تکلیف ارائه شده را بخوبی اجرا کنند تا نتایج دلخواه بدست آید. در پایان تکلیف ارائه شده و جلسه جمع‌بندی می‌شود و خاتمه می‌یابد. قبل از خاتمه زمان جلسه بعدی یادآوری شد.

 

تکلیف: اعضاء مکلف شدند فهرست سلسله مراتب هدفها را که حاوی مهمترین اهدافی است که می‌خواهند در پایان جلسات به آن برسند، به صورت فردی فراهم کرده و درجلسه بعد در گروه ارائه دهند. همچنین در فاصله بین دو جلسه، به شیوه‌ی ارتباط با همسرشان(نحوه‌ی گفتگوی کلامی و رفتار غیر کلامی) فکر کنند و در صورت امکان نقاط قوت و ضعف آن را یادداشت نمایند، همچنین شیوه‌هایی را که به  نظرشان مطلوب می‌رسند، نیز یادداشت کنند و در جلسه بعد ارائه¬کنند. بدین منظور کاربرگ شماره 1، ارائه شد و از اعضا خواسته شد تا آن را تا جلسه بعدی تکمیل نمایند و همراه بیاورند.

 

 

شرح کامل جلسات در فایل خریداری شده آمده است. 

 

 

 

فهرست مطالب
شیوه‌ی اجرای متغیر مستقل:    1
مقیاس شادمانی زناشویی(MHS)    2
پیوست2    4
پرسشنامه رضایت زناشویی انریچ (ENRICH)    4
پیوست3    10
فرم تجدید نطر شده مقیاس سازگاری زناشویی(RDAS)    10
پیوست 4    13
پرسشنامه محقق ساخته ویژگیهای جمعیت شناختی    13
پیوست5    14
فرمت جلسات غنی سازی روابط زناشویی    14
کاربرگها    29

توضیحات بیشتر و دانلود



صدور پیش فاکتور، پرداخت آنلاین و دانلود

دانلود بررسی تأثیر یادگیری مشارکتی بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان سال هفتم و نهم

بررسی تأثیر یادگیری مشارکتی بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان سال هفتم و نهم پژوهش حاضر، بررسی رابطه یادگیری مشارکتی و پیشرفت تحصیلی اهتمام ورزیده استسؤالات پژوهش 1 آیا آموزش مشارکتی منجر به پیشرفت تحصیلی پایه هفتم و نهم می‌شود؟ 2 آیا میزان رضایت دانش آموزان در زمان تدریس بصورت مشارکتی بسیار بیشتر از رضایت آنها زمان تدریس بصورت سخنرانی است؟ 3– آیا آموزش مشارکتی موجب افزایش میزان فعالیت و مشارکت دانش‌آموزان در فرایند یاد

دسته بندی	روانشناسی و علوم تربیتی
فرمت فایل	docx
حجم فایل	224 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	67

چکیده :

پژوهش حاضر، بررسی رابطه یادگیری مشارکتی و پیشرفت تحصیلی اهتمام ورزیده است. جامعه آماری این پژوهش را دانش آموزان سال هفتم و نهم  تشکیل می دهد. با روش نمونه گیری تصادفی طبقه ای تعداد، 20 نفر به عنوان نمونه پژوهش انتخاب شدند. برای آزمایش فرضیه ها از پرسشنامه استفاده شده است.

پس از جمع آوری داده ها فرضیه پژوهشی که شامل 4 فرضیه بود مورد تجزیه و تحلیل واقع شد. برای بدست آوردن میزان ارتباط با وجه اشتراک بین دو گروه از ضریب همبستگی استفاده به عمل خواهد آمد.

فهرست مطالب 

 عنوان                                                                                                                 صفحه بسم الله الرحمن الرحیم ........................................................................................................................................الف

تقدیر و تشکر.................................................................................................................................................................... ب

چکیده................................................................................................................................................................................ ت

فهرست مطالب.................................................................................................................................................................. ث

 

فصل اول: طرح تحقیق

مقدمه.................................................................................................................................................................................. 1

بیان مسأله........................................................................................................................................................................... 2

ضرورت پژوهش................................................................................................................................................................ 3

اهداف تحقیق...................................................................................................................................................................... 5

فرضیه‌ها.............................................................................................................................................................................. 6

تعاریف................................................................................................................................................................................ 7

 

فصل دوم: پیشینه تحقیق

ادبیات تحقیق..................................................................................................................................................................... 11

پیشینه تحقیق...................................................................................................................................................................... 37

 

فصل سوم: روش شناسی

جامعه آماری....................................................................................................................................................................... 48

روش نمونه گیری............................................................................................................................................................... 48

ابزار اندازه گیری............................................................................................................................................................... 48

 

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده ها

فصل پنجم: نتیجه گیری

بحث بر یافته‌ها................................................................................................................................................................... 61

محدودیت‌ها........................................................................................................................................................................ 63

پیشنهادات.......................................................................................................................................................................... 64

منابع و مأخذ.................................................................................................................................................................... 65

ضمائم

پرسشنامه............................................................................................................................................................................ 66

دانلود مبانی نظری یادگیری الکترونیکی ترکیبی در روش تدریس فعال فناورانه

مبانی نظری یادگیری الکترونیکی ترکیبی در روش تدریس فعال فناورانه پیشینه ومبانی نظری پژوهش یادگیری الکترونیکی ترکیبی در روش تدریس فعال فناورانه

دسته بندی	علوم انسانی
فرمت فایل	docx
حجم فایل	52 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	19

پیشینه ومبانی نظری پژوهش یادگیری الکترونیکی ترکیبی در روش تدریس فعال فناورانه

توضیحات: فصل دوم تحقیق کارشناسی ارشد و دکترا (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)

 

• همرا با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو تحقیق
• توضیحات نظری کامل در مورد متغیر
• پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه
• رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب

• منبع :                           دارد (به شیوه APA)
• نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc

قسمتی از مبانی نظری متغیر:

با بررسی سیر تحول روش های تعلیم برای دستیابی به کیفیت های بالای آموزش، با مدل های نوینی از تعلیم مواجه می شویم که آمیزه ای از آموزش های حضوری  و الکترونیکی (مجازی) است و از آن به آموزش ترکیبی  تعبیر شده است(زارعی زوارکی، 1388). اگر چه از یادگیری ترکیبی تعاریف گوناگونی براساس محیطی که درآن به کارگرفته می شود و چگونگی استفاده از آن ارائه شده است، اما بسیاری از محققان بر این امر متفق القولند که آموزش ترکیبی یک تلفیق صحیح ازآموزش چهره به چهره و آموزش آنلاین می باشد. بنابراین با اهمیت ترین مسأله دراین یادگیری ترکیبی این است که یک نوع طراحی مجدد و اساسی از ساختار انتقال تدریس و یادگیری را فراهم نماید. زیرا یادگیری ترکیبی یک رویکرد مضاعف یا ساخته شده از لایه های گران آموزشی نمی باشد، بلکه با هدف بازسازی تماس های کلاسی، بهبود مشارکت کلاسی و دسترسی گسترده به فرصتهای یادگیری وب محور به ارائه مجدد فرصتهای آموزشی می پردازد. لازم به ذکر است که دلایل زیادی وجود دارد برای اینکه چرا یک مربی، آموزشگر، یادگیرنده و... یادگیری ترکیبی را از سایر گزینه های یادگیری انتخاب می نمایند(سعیدپور و طبسی، 1389، ص 59).

روش فعال فناورانه یکی از روش های نوین تدریس است که کلاس حضوری و چهره به چهره را با رویکرد های مشارکتی و کاوشگری ترکیب کرده و  از آموزش  الکترونیکی و فناوری های مختلف  نیز بهره می گیرد. یکی از ضعف های روش های سنتی تدریس به ویژه در درس شیمی منفعل بودن دانش آموزان و نبود توجه کافی به روش های فعال تدریس به ویژه روش های نوین مبتنی بر آموزش الکترونیکی و آموزش ترکیبی الکترونیکی است. روش فعال فناورانه این ضعف و نارسایی را ندارد، بنابراین با متنوع نمودن محیط یادگیری باعث جذابیت یادگیری می گردد.

 

2-2- 39-  روش تدریس فعال فناورانه (  TEAL)

استفاده از ترکیب روش تدریس کاوشگری گروهی در آزمایشگاه و شبیه سازی ( با استفاده از فیلم، اینترنت، انیمیشن یا تصویر سه بعدی بنا به ضرورت تدریس ) و سخنرانی کوتاه در موقعیت های مختلف ( بنا به ضرورت) روش تدریس فعال فناورانه ( TEAL ) می باشد. در این روش کلاس وآزمایشگاه از هم جدا نیست و با استفاده از پست الکترونیکی می توان برای هر دانش آموز، با توجه به تفاوت های فردی آنان، تکالیف خاصی را معین کرد( بلچر، 2005). این روش تدریس در زمره روش های فعال تدریس است. روش فعال فناورانه اولین بار در دانشگاه ام ای تی آمریکا  در سال 2000 میلادی در درس فیزیک اجرا گردید. شکل گیری این روش تدریس از آنجا آغاز شد که در سال 1993 فکر حمایت از تعامل بین فراگیران از طریق یادگیری مشارکتی و قرار دادن فهم مفاهیم، به عنوان هدف اصلی تدریس، در ذهن هک ( استاد فیزیک هندی تبار ) شکل گرفت. با این وجود تدریس فیزیک در دانشگاه ها به صورت سخنرانی بود و حضور فراگیران در آزمایشگاه و مشارکت آن ها در یادگیری، با وجود تجربی بودن علم فیزیک، وجود نداشت لذا جک ویلسون در دانشگاه پلی تکنیک رننسالر (1994) تدریس فیزیک را درآزمایشگاه و به صورت تجربی آغاز کرد که این خود یک رویه ی تازه در کلاس های درس محسوب می گردید (بلچر،2003). اصلاح برنامه های درسی فیزیک در دانشگاه MIT به وسیله هک (1998) و مک در موت و دریش  (1999) با تاکید بر یادگیری فعال به صورت گروه های زوجی، جهت فهم بیشتر فراگیران، ادامه یافت. هک در سال 1998 نشان داد که یادگیری در گروه های زوجی دو برابر سخنرانی اثر دارد. اما این روش نیز با توجه به درصد بالای مردودین در فیزیک به وسیله ی بلچر و اعضای تیمش که شامل پتر دورمشکین و دیوید لیستر بود اصلاح گردید( بلچر، 2001). این روش تدیس جدید، TEAL نامیده شد. یکی از اهداف این روش، جایگزین کردن روش تدریس فعال به جای سخنرانی های طولانی مدت است. در این روش، فراگیران در گروه های سه نفره (یا تعداد بیشتر) دور یک میز می نشینند. در هرگروه سه نفره یک کامپیوتر موجود است. علاوه بر آن وسایل آزمایش نیز بر روی میز ها قرار می گیرد. فراگیران با استفاده از وسایل موجود آزمایش انجام می دهند و کاوشگری گروهی در آزمایشگاه را آغاز می کنند(بلچر،2003)

سپس آنچه را که با چشم دیده نمی شود از طریق شبیه سازی، تصاویر و فیلم مشاهده می کنند یا چنانچه نیازمند محاسبه، نمودار یا اطلاعات اضافه تری باشد، از کامپیوتر استفاده می کنند. در این روش، دانش آموزان با کاوشگری در آزمایشگاه به کشف مفاهیم دست می یابند( پریشانی و همکاران ، 1390). اگر چه روش کاوشگری گروهی می تواند مهارت هایی نظیر تفکر وخلاقیت را پرورش دهد، اما با این حال روانشناسان یادگیری، دو مشکل خاص این روش را مشخص کرده اند. این مشکلات بیشتر ناشی از خطاهای یادگیری و اتلاف وقت آموزشی است ( صفوی، 1386، به نقل از پریشانی،1390، ص3 ).

---

1. Tecnology Enabeld Active Learning

2. Belcher

3. M I T

4. Hake

5. Jack Whillson

6. Rennsaeler Pply technic

1. Mcdermott & Redish

2. Peter Dourmashkin

3. David Lister

دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق ناتوانی های یادگیری در کودکان

مبانی نظری و پیشینه تحقیق ناتوانی های یادگیری در کودکان مبانی نظری و پیشینه تحقیق ناتوانی های یادگیری در کودکان

دسته بندی	روانشناسی و علوم تربیتی
فرمت فایل	doc
حجم فایل	47 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	30

توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

توضیحات نظری کامل در مورد متغیر

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

منبع :    انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

نوع فایل:     WORD و قابل ویرایش با فرمت doc

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

قسمتی از متن مبانی نظری و پیشینه

ناتوانایی‌های یادگیری

 

در ۶ آوریل، ۱۹۶۳ اصطلاح ناتوانایی‌های یادگیری توسط پروفسور ساموئل کرک و همکاران در جلسه‌ای با حضور والدین و متخصصین در شیکاگو مطرح شد (گیولینی و پیرنالو^[1]، ۲۰۰۸)؛ در واقع یکی از مشهورترین افراد در ناتوانایی‌های یادگیری ساموئل کرک است. کِرک^[2] (1963) این اختلال را به عنوان ناتوانی یادگیری نامگذاری می‌کند و ضمن توصیف مشکلات کودکان، بین کودکان عقب‌مانده ذهنی و کودکان عقب‌مانده در یادگیری تمایز قایل می‌شود (کلب، 1996؛ به نقل از خداپناهی، 1392)، وی بعدها در فعالیت کاری خود به ناتوانایی‌های زبانی کودکان علاقمند شد و اصطلاح ناتوانی را در طول سخنرانی خود برای گروهی از والدین در اولین کنفرانس انجمن کودکان با ناتوانایی‌های یادگیری در سال ۱۹۶۳ به کار برد. کرک در این سخنرانی پیشنهاد کرد که ناتوانی یادگیری اصطلاحی است برای اشاره به کودکانی که دارای مشکلاتی در مدرسه هستند، اما نمی‌توان آنها را به عنوان افراد دارای اختلال هیجانی یا کم‌توان ذهنی در نظر گرفت؛ کرک (1963) بیان کرد: «اصطلاح (ناتوانی یادگیری) را برای توصیف گروهی از کودکانی که اختلال‌هایی در رشد زبان، گفتار و خواندن دارند، به کار برده‌ام. در این گروه، کودکانی با معلولیت‌های حسی همچون نابینایی یا ناشنوایی را نگنجانده‌ام، زیرا ما روش‌های مدیریت و آموزش ناشنوا و نابینا را داریم، همچنین کودکانی که عقب‌ماندگی ذهنی دارند را در این گروه قرار نداده‌ام» (به نقل از هالاهان و همکاران، ۲۰۰۵، ترجمه علیزاده و همکاران، ۱۳۹۰).

 

مفهوم ناتوانی یادگیری از حیطه‌های مختلفی چون پزشکی، روانشناسی و آموزش و پرورش تاثیر گرفته است. بر این اساس تعریف و تبیین علل آن نیز از مبانی نظری مختلف متاثر شده است، در نتیجه تا کنون تعاریف متفاوتی ارایه شده‌اند. علی‌رغم تفاوت‌هایی که میان تعاریف جاری وجود دارد اغلب آنها در مواردی که در پی می‌آیند مشترک هستند:

 

1- وجود تفاوت معنادار بین سطح پیشرفت واقعی و مورد انتظار

 

2- وجود مشکل در انجام تکالیف تحصیلی و یادگیری

 

3- وجود اختلال در فرایندهای روان‌شناختی پایه

 

4- شواهدی مبنی بر وجود الگوی متغیر رشد

 

5- اختلال کارکردی سیستم اعصاب مرکزی

 

مشکلات یادگیری از کم‌توانی ذهنی، اختلال‌های هیجانی، فقر محیطی، معلولیت‌های حسی یا ناتوانایی‌های جسمانی ناشی نمی‌شوند (میین^[3]، ۱۹۶۶، به نقل از شکوهی و پرند، ۱۳۸۵). یکی از تعاریف رایج درباره ناتوانایی‌های یادگیری، تعریفی است که در سال ۱۹۹۷ ارایه شد و توسط دولت فدرال آمریکا در سال ۱۹۹۷ با تغییرات اندک پذیرفته شد و در سال ۲۰۰۴ دوباره تصویب شد (هالاهان و کافمن^[4]، ۲۰۰۹، به نقل از حسین‌خانزاده، ۱۳۹۲): «اصطلاح ناتوانی یادگیری خاص عبارت است از وجود اختلال در یک یا بیشتر از یک فرایند روانشناختی پایه که در درک یا استفاده از زبان شفاهی یا نوشتاری نقش دارند. این اختلال ممکن است در توانایی ناکامل افراد در گوش دادن، فکر کردن، صحبت کردن، خواندن، نوشتن، هجی‌کردن، یا انجام محاسبات ریاضی ظاهر گردد». به این تعریف چهار انتقاد اساسی وارد شده است: اول اینکه چگونگی وجود نقص در توانایی‌های گوش دادن، تفکر، خواندن، نوشتن، هجی‌کردن و محاسبات ریاضی مشخص نیست؛ دوم اینکه مفهوم فرایندهای روانشناختی پایه تعریف نشده است؛ سوم اینکه این تعریف جامع نیست زیرا کودکانی را که ناتوانی یادگیری آنها منتج از کم‌توانی ذهنی، اختلال‌های هیجانی، معلولیت‌های حسی، فقر محیطی یا ناتوانایی‌های جسمانی است مستثنی می‌کند، در حالی که این تمایز از پشتوانه پژوهشی کافی برخوردار نیست؛ چهارم و شاید مهمترین انتقاد به این تعریف این است که راهبردهای عملی اندکی برای شناسایی افراد با ناتوانی یادگیری پیشنهاد شده است (شکوهی و پرند، ۱۳۸۵).

 

 

---

 

[1] Guiliani & Pierangelo

 

[2] Kirk

 

[3] Meyen

 

[4] Hallahan & Kauffman

دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق با موضوع یادگیری خودتنظیمی

مبانی نظری و پیشینه تحقیق با موضوع یادگیری خودتنظیمی مبانی نظری و پیشینه تحقیق با موضوع یادگیری خودتنظیمی

دسته بندی	روانشناسی و علوم تربیتی
فرمت فایل	docx
حجم فایل	81 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	25

مبانی نظری و پیشینه تحقیق با موضوع یادگیری خودتنظیمی

ر 42 صفحه ورد قابل ویرایش با فرمت doc

توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)

همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه

توضیحات نظری کامل در مورد متغیر

پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه

رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب

منبع :    انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)

نوع فایل:     WORD و قابل ویرایش با فرمت doc

قسمتی از متن مبانی نظری و پیشینه

خودتنظیمی در یادگیری از مقوله هایی است که به نقش فرد در فرایند یادگیری توجه دارد. این سازه ابتدا در سال 1967 توسط بندورا مطرح شد(کدیور،1380)و اصطلاح  یادگیری خودتنظیمی از 1980 رایج شد. این اصطلاح بر خودمختاری و مسئولیت پذیری دانشجویان برای پیشبرد یادگیری خودشان تأکید می کند (پاریس[1]، 2003) (به نقل از نیکدل، 1385). خود تنظیمی فرایندی است که در آن دانــــش آموز هدف هایی را برای یادگیری خود بر می گزیند،سپس می کوشد تا شناخت ، انگیزش و رفتار خود را کنترل و تنظیم نمایدو بر آن نظارت کند. خودتنظیمی شامل یک رهبری شناختی است که مستلزم عواملی است از قبیل: انطباق ها و تصمیم گیری های مداوم، آگاهی برای کسب برداشتی معتبر و هوشمند از موقعیت و آمادگی برای بازتاب آنچه در فعالیتهای تحصیـــــلی و به طــور کلی در زندگی، باید انجــــام شود، آنچه انجام می شود، و آنچه انجام شده است. اکتساب این مهارت لزوماً با رشد طبیعی مرتبط نیست و همانند دیگر تواناییها یا ظرفیتها، باید بطور آشکار آموخته شود (زیمرمن و شانک[2] 1994 به نقل از لیزراگا[3]، 2003)( نیکدل ،1385)

به باور زیمرمن (1999) یادگیرندگان مستقـــل نیاز به توجه کمتـری از طرف معلمـــان دارند. آنها می دانند چگونه راهبردهای یادگیری را به کار گیرند، آنها از توانایی هایشان در حیطه های خاص ، ادراکاتی دارند و خود را متعهد و ملتزم به رسیدن به اهداف تحصیلی شان می دانند. این دانشجویان اراده دارند و به همین دلیل می توان آنها را یادگیرندگان خود تنظیم نامید (کارشکی ومحسنی، 1391).

خودتنظیمی فرآیند ارزشمندی است زیرا بر این که چگونه «خود» عامل ایجاد اهداف یادگیری و نیز انتخاب راهبردها می شود و نیز این که چگونه برداشت هر فرد از خود وتکلیف بر کیفیت یادگیری متعاقب آن تاثیر می گذارد، تاکید می کند(پاریس ، 2003)

خودتنظیمی سه ویژگی اساسی دارد: 1- آگاهی از تفکر  2- کاربرد راهبردها   3- انگیزش مداوم. آگاهی از تفکر سنجش از خودتنظیمی است که شامل اندیشیدن و تحلیل موثر یک فرد از عادتهای تفکر خود است. کاربرد راهبردها شامل خزانه رو به رشد راهبردهای فرد برای یادگیری، مطالعه، کنترل هیجانات، پیگیری اهداف و کاربرد این راهبردها است.

انگیزش مداوم سومین ویژگی یادگیری خود تنظیمی است زیرا یادگیری نیازمند انتخاب و تلاش مداوم است. (پاریس، 2003)

یادگیرنده های خودتنظیم راهکارهای شناختی مناسب را به کار می گیرند و از نظر تحصیلی انگیزه لازم را دارند. دانشجویانی که در یادگیری خود تنظیمی فعالند از راهکارهای شناختی یادگیری از قبیل تکرار منظم، بسط و سازماندهی یادگیری، مدیریت بر زمان و برنامه ریزی زمانی، هدف گذاری کنترل خود و خود ارزیابی نسبت به دیگران برتری دارند. (اشنایدر و دیگران[4]، 1989، به نقل از غلامی 1383).

2-2-1-  مولفه های خودتنظیمی

یکی از مسائل مهم در بررسی یادگیری خودتنظیمی، اختلاف نظر در نوع مولفه های تشکیل دهنده آن است. بعضی ازنظریه ها ، به تفکیک و طبقه بندی راهبردهای خاص یادگیری به عنوان مولفه های  تاکید می کنند(مانند پینترچ ،1999) ، برای بعضی نیز ، مولفه های انگیزشی و خودتعیین گرانه خودتنظیمی مهم است مانند طرفداران نظریه خودتعیین گری و برای برخی دیگر از نظریه های جدیدتر ، یکپارچه کردن مولفه های شناختی ، انگیزش ، عاطفی و محیطی (مانند پینتریچ ،2004) و یا فرایندهای چرخه ای خودتنظیمی (مانند زیمرمن ،1999) مهم می باشد.

 

---

[1]- paris

[2]- Shank

[3]- Lizarragga

[4]- Ashnider

دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق با موضوع سطوح انگیزه یادگیری بالینی

مبانی نظری و پیشینه تحقیق با موضوع سطوح انگیزه یادگیری بالینی مبانی نظری و پیشینه تحقیق با موضوع سطوح انگیزه یادگیری بالینی

دسته بندی	روانشناسی و علوم تربیتی
فرمت فایل	docx
حجم فایل	112 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	49

مبانی نظری و پیشینه تحقیق با موضوع سطوح انگیزه یادگیری بالینی

در 49صفحه ورد قابل ویرایش با فرمت doc

توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)

همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه

توضیحات نظری کامل در مورد متغیر

پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه

رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب

منبع :    انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)

نوع فایل:     WORD و قابل ویرایش با فرمت doc

قسمتی از متن مبانی نظری و پیشینه

چهارچوب این پژوهش از نوع پنداشتی و بر اساس مفاهیمی چون آموزش ، یادگیری ، انگیزه یادگیری و سطوح مختلف آن و چگونگی تامین نیازهای اساسی روانی بر اساس تئوری خود تعیین کنندگی استوار است و در راستای آن مفاهیم فوق در محیط بالینی پرستاری مورد بحث و بررسی قرار می گیرد.

کلمه آموزش از واژه لاتین “educate” که به معنای آموختن است مشتق شده است.ریشه کلمه آموزش به معنای آشکار نمودن توان بالقوه یک فرد است. آموزش رفتارهای فرد را اصلاح مینماید و باعث تغییراتی در رفتار فرد میگردد که برای وی سودمند است.میتوان گفت آموزش یک فرایند اجتماعی است که اهمیت آن دراصلاح رفتار است(29) و طیف وسیعی از فعالیتها را در برمیگیرد(30).

همچنین آموزش به فعالیتهای حرفه ای معلم گفته میشود و به عنوان فراهم آوردن فرصتهایی برای اینکه دانشجویان یاد بگیرند، تعریف شده است.پس بنا به تعریف آموزش به فعالیتهایی گفته میشود که با هدف آسان ساختن یادگیری از سوی آموزگار طراحی میشود و بین آموزگار و یادگیرنده بصورت کنش متقابل جریان می یابد و نقش معلم صرفا فراهم آوردن شرایط و امکاناتی است که یادگیری را آسان میسازد(33). از این رو آموزش مجموعه  فعالیتهایی است که در خدمت پرورش و کارآموزی قرار دارند(5).

هایگرن^[1] معتقد است که آموزش فرایندی مرکب است که تعبیر متفاوتی از دیدگاه های مختلف دارد. فیلسوفان عامل اصلی آموزش را مد نظر قرار میدهند و روانشناسان به فرد یادگیرنده و فرایند یادگیری مینگرند و جامعه شناسان به سیستم اجتماعی که در تعامل با گروه و فراگیرنده است، میپردازند( 27 ).

نظامهای آموزشی و فعالیتهای حاکم بر آن با توجه به پیشرفت جوامع، همواره دستخوش تغییر و تحول است که این امر خود معلول تحولات اجتماعی و علوم مختلف آن می‌باشد. سرعت تحول نظامهای آموزشی به حدّی است که گاهی موجب تغییر کل ساختار آموزشی جامعه می‌گردد(14). از این رو در دنیای امروز هیچ‌کس از آموزش و یادگیری² بی نیاز نیست و یادگیری بخشی از زندگی انسانها محسوب می‌گردد. شاید به جرأت بتوان گفت که مهمترین اصل زندگی انسانها یادگیری است؛ زیرا انسان از بدو تولد تا انتها با فرایندهای مختلف یادگیری روبه‌رو می‌باشد(31).

مفهوم یادگیریرا میتوان به صورتهای مختلف تعریف کرد : کسب دانش و اطلاعات، عادتهای مختلف، مهارتهای متنوع و راه های گوناگون حل کردن مسائل مختلف.به گفته هرکنهان و السون^[2] یادگیری یکی از مهم ترین موضوعات در روانشناسی امروز و در عین حال یکی از مشکل ترین مفاهیم برای تعریف کردن است(5).

رفتارگرایان یادگیری را تغییر در رفتار قابل مشاهده و اندازه گیری و پیروان مکاتب شناختی، آن را کسب بینش‌های جدید و یا تغییر در بینش‌های گذشته عنوان می‌کنند(31).

 

---

1-Hygern

2-learning

3-Hergenhahn and Elson

دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق با موضوع یادگیری خود تنظیمی

مبانی نظری و پیشینه تحقیق با موضوع یادگیری خود تنظیمی مبانی نظری و پیشینه تحقیق با موضوع یادگیری خود تنظیمی

دسته بندی	روانشناسی و علوم تربیتی
فرمت فایل	docx
حجم فایل	69 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	57

مبانی نظری و پیشینه تحقیق با موضوع یادگیری خود تنظیمی

در 57صفحه ورد قابل ویرایش با فرمت doc

توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)

همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه

توضیحات نظری کامل در مورد متغیر

پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه

رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب

منبع :    انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)

نوع فایل:     WORD و قابل ویرایش با فرمت doc

قسمتی از متن مبانی نظری و پیشینه

یادگیری خود تنظیمی 

به اعتقاد روان شناسان هر رفتاری که از ما سر می زند، معلول یادگیری است. بدین معنی که یک رشته از یادگیری های ساده تر موجب یادگیری های پیچیده تر می شوند. به علاوه چون محیط زندگی افراد آدمی همواره در معرض تغییر است، انسان برای غلبه بر این دگرگونی ها ناچار از یادگیری است
(مختاری، 1389).

یادگیری، یک فرایند است. در هر فرایند، عوامل و متغیرهایی در حال تعامل‌اند. بر خلاف گذشته که تصور می‌شد توانایی یادگیری هر فرد، تابعی از میزان هوش و استعدادهای اوست، در چند سال اخیر این نظریه در میان روان‌شناسان قوت گرفته است که با وجود نقش تعیین‌کننده عواملِ ذاتی هوش و استعداد در یادگیری، عوامل غیرذاتی نیز در این رابطه، مهم قلمداد می‌شوند. یکی از این موارد «راهبردهای یادگیری» است که روان‌شناسی تربیتی در کشف این راهبردها، در چند سال اخیر، پیشرفت زیادی داشته است. یادگیری برای انسان و سایر موجودات زنده، اهمیت بنیادینی دارد. در عمل، تمام فعالیت‌های روزانه ما (صحبت کردن، فهمیدن، خواندن، ارتباط اجتماعی و...) وابسته به دریافت و ذخیره اطلاعات از محیط پیرامون ما می‌باشد. حافظه و یادگیری، ما را قادر می‌سازد تا مهارت‌های تازه آموخته و رفتارهای تازه در خود ایجادکنیم. بدون یادگیری احتمالاً هیچ‌گونه حیات انسانی وجود نمی‌داشت ( مفاخری و معتمدی، 1390 ).

در دهه های اخیر نقش و اهمیت راهبردهای خود تنظیمی در یادگیری به طور فزاینده ای مورد توجه قرار گرفته است. رویکرد خود تنظیمی فرایند پیچیده ای است که تغییراتی را در مهارت ها، خود نظم دهی، دانش راهبردی، توانایی ها و انگیزش یادگیرندگان ایجاد می کند (گراهام^[1] و هریس^[2]، 2005). بیش از دو دهه است که نقش الگوی خود تنظیمی به عنوان یک رویکرد آموزشی برای تحول راهبردهای تحصیلی و خود نظم دهی در بین دانش آموزان ثابت شده است (علی بخشی، آقا یوسفی، زارع، بهزادی پور، 1390).

خودتنظیمی در یادگیری از مقوله هایی است که به نقش فرد در فرایند یادگیری توجه دارد. این سازه ابتدا در سال 1967 توسط بندورا^[3] مطرح شد. زیمرمن (1986)، نیز به عنوان یکی از نظریه پردازان تئوری شناختی – اجتماعی، راهبردهای یادگیری خود تنظیمی را نوعی یادگیری تعریف کرده است که در آن دانش آموزان به جای آنکه برای کسب مهارت و دانش، بر معلمان و والدین یا دیگر عوامل اموزشی تکیه کنند، شخصاً کوشش های خود را شروع و هدایت می کنند (مفاخری و معتمدی،1390). به عبارت دیگر یادگیری خود تنظیمی به مشارکت فعال یادگیرنده از نظر رفتاری، انگیزشی، شناختی و فراشناختی در فرایند یادگیری برای بیشتر کردن یادگیری اطلاق می شود (سبحانی نژاد و عابدی، 1385).

مفهوم یادگیری خود نظم یافته از نظریه اجتماعی – شناختی بندورا (2006)، نشئت گرفته است که در آن فرض می گردد بین فرایندهای شخصی، محیطی و رفتاری علیت متقابل برقرار است. میزان استفاده فراگیران از راهبردهای خود تنظیمی یادگیری نه تنها به دانش آنان درباره این راهبردها بستگی دارد، بلکه به فرایندهای تصمیم گیری فراشناختی و پیامدهای یادگیری در محیط آموزشی نیز مرتبط است. در مجموع، مفهوم یادگیری خود نظم یافته، به کاربرد خودتنظیمی در مسائل یادگیری، به ویژه آن گونه از یادگیری اطلاق می شود که در بافت کلاس و محیط آموزشی به وقوع می پیوندد ( سیف، 1390).

 

---

[1]- Graham

[2]- Harris

[3]- Bandura

دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق با موضوع یادگیری

مبانی نظری و پیشینه تحقیق با موضوع یادگیری مبانی نظری و پیشینه تحقیق با موضوع یادگیری

دسته بندی	روانشناسی و علوم تربیتی
فرمت فایل	docx
حجم فایل	64 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	22

مبانی نظری و پیشینه تحقیق با موضوع  یادگیری

توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)

همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه

توضیحات نظری کامل در مورد متغیر

پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه

رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب

منبع :    انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)

نوع فایل:     WORD و قابل ویرایش با فرمت doc

قسمتی از متن مبانی نظری و پیشینه

ماهیت یادگیری

رفتار گرایان یادگیری را «تغییر در رفتار قابل مشاهده و اندازه گیری» تعریف کرده اند، ولی از دیدگاه گشتالت، یادگیری عبارت از «کسب بینش های جدید یا تغییر در بینش های گذشته» است. چنان که ملاحظه می شود، تعریف های یادگیری با نگرش فلسفی به تعلیم و تربیت و روان شناسی تربیتی، ارتباط مستقیم یا غیر مستقیم دارد. یادگیری با هر بینشی که تعریف شود، اساس رفتار انسان را تشکیل می دهد و نخستین صفت مشخص آن تغییر است. تغییری که به تدریج رخ می دهد، نسبتاً ثابت و پایدار است و بر اثر تجربه حاصل می شود. از طریق یادگیری، فرد با محیط خود آشنا می شود، در مقابل محیط مقاومت می کند، محیط را تغییر می دهد، برای تأمین احتیاجات خود از آن استفاده می کند، گاهی تحت تأثیر آن قرار می گیرد و زمانی خویشتن را با آن منطبق و سازگار می سازد. در واقع یادگیری فرآیندی است که طی آن رفتار موجود زنده، بر اثر تجربه،

تغییر یابد(شعبانی،1384).

جامع ترین تعریفی که تا کنون از یادگیری ارائه شده تعریف هیلگارد^[1] و مارکوییز^[2] است. در این تعریف یادگیری عبارت است از:« فرآیند تغییرات نسبتاً پایدارکه در رفتار بالقوه ی فرد بر اثر تجربه ایجاد می شود». این تعریف نسبت به تعاریف دیگر رجحان و برتری خاصی دارد؛ زیرا دیدگاهی جدید از فرآیند یادگیری ارائه داده است و این دیدگاه جدید را می توان در مفاهیمی همچون فرآیند، تغییر^[3]، نسبتاً پایدار، رفتار بالقوه و تجربه^[4]  جستجو کرد(اکبری شلدرّه ای و همکاران،1390).

یادگیری به طور کلی فعالیتی دگرگون‌ساز است؛ که افراد را برای مقابله با رویدادها و سازش با محیط آماده می‌سازد و در موقعیت های مختلف و در اکثر سطوح زندگی حیوانی از بازتاب های شرطی جانوران پست تا فرایندهای پیچیده‌ شناختی افراد آدمی رخ می‌دهد. آزمایش های گوناگون پژوهشگران و زیست‌شناسان درباره گونه‌های جانداران در رده‌های بسیار پایین نشان داده است که محرک های معینی در شرایط خاصی موجب تغییر رفتار آن ها می‌شوند. انسان که کامل ترین و پیشرفته‌ترین موجود کره زمین است. هنگام تولد ناتوان‌ترین و درمانده‌ترین آن هاست و با بیشترین استعدادها برای یادگیری قادر است از تجربه‌های خود به بهترین وجه سود جوید و پاسخ ها و تجربه‌های آموخته او مهم ترین اندوخته‌های رفتاریش را تشکیل می‌دهند. یادگیری در واقع هم یک رشته فرایند است و هم فرآوردۀ تجربه‌ها. بعضی از فرایندهایی که در داد و ستد بین موجود آدمی و محیط انجام می‌گیرد عبارتند از احساس و ادراک، یادآوری، نمادسازی، اندیشه‌های مجرد و تخیلی و سرانجام رفتار. یادگیری را نباید منحصراً به صورت پیشرفت های مواد درسی که در کانون های آموزشی انجام می‌شود تصور نمود. وقتی کودکی بتواند توپی را بگیرد یا آن را پرتاب کند، راه برود، حرف بزند، یا آنکه نوجوانی دوچرخه ‌سواری و موتور سواری کند و یا وقتی مادری از نوع گریه کودک خود به نیاز خاص یا ناراحتی او پی ببرد، در همه این حالت ها بی‌شک امر یادگیری به وقوع می‌پیوندد. گرچه گروهی از افراد به سبب آن که این گونه رفتارها با درس و مدرسه سر وکار ندارند آنها را یادگیری نمی‌دانند. یادگیری در حقیقت دارای مفهوم بسیار گسترده‌ای است که در قالب های دگرگونی، عادت شکنی، ایجاد علاقه، نگرش های نو، درک ارزش، ذوق و سلیقه و پیشداوری یا حب و بغض پدیدار می‌شود. همچنین، شیوه ترکیب و کاربرد معلومات در استدلال، ‌تفکر، نظریه‌پردازی، حل مسئله، احساس و عواطف عمیق انسانی، خودشناسی و دگرگونی هایی که در کل شخصیت به وجود می‌آیند همه از یادگیری مایه می‌گیرند(پارسا،1376).

 

---

[1]-Hilgard

[2]-Marquiz

[3]-modification

[4]-potential behavior & experience

دانلود اقدام پژوهی چگونه می توانم با طرح سوالات جذاب و کاربردی در افزایش سطح یادگیری دانش آموزانم موثر باشم

اقدام پژوهی چگونه می توانم با طرح سوالات جذاب و کاربردی در افزایش سطح یادگیری دانش آموزانم موثر باشم اقدام پژوهی چگونه می توانم با طرح سوالات جذاب و کاربردی در افزایش سطح یادگیری دانش آموزانم موثر باشم

دسته بندی	روانشناسی و علوم تربیتی
فرمت فایل	doc
حجم فایل	27 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	24

فهرست مطالب

 

چکیده. 4

 

مقدمه. 6

 

توصیف وضعیت موجود. 6

 

تعریف برخی از واژه ها و مفاهیم. 7

 

پیشینه تحقیق. 8

 

تاثیر استفاده از کاریکاتور و طنز در سوالات امتحانی(سالاری، محسن-1382)   8

 

یافته های علمی. 8

 

اصول ارزشیابی. 9

 

گرد آوری اطلاعات شواهد(1). 13

 

مصاحبه:. 13

 

آزمون. 14

 

تجزیه و تحلیل اطلاعات. 14

 

طرح ریزی امتحان. 15

 

ارائه راه حل. 16

 

اجرای راه حل. 16

 

گرد آوری اطلاعات شواهد(2). 18

 

مزایای طرح. 19

 

پیشنهادات :. 20

 

فهرست منابع. 21

 

 

 

چکیده

 

رضایت خاطری که از انجام یک کار نیک به انسان دست می دهد، به خصوص وقتی که آن کار برای خدا و رضای او صورت می گیرد، بالاترین اجر و پاداش معنوی است. معلم نیز آنگاه به پاداش خود می رسد که نتیجه کار خود را مطلوب و مناسب یابد و این مهم میسر نمی شود مگر آنکه روی یافته های خود با اطمینان کافی در باره شاگردانش قضاوت کند.

 

در گذشته این تصور وجود داشت که هرگاه فردی در یک موضوع دانش وتخصص لازم را دارا باشد می تواند آموزش آن را موضوع را نیز بر عهده بگیرد.

 

امروزه داشتن دانش وتخصص در یک موضوع برای اشتغال در شغل خطیر معلمی در آن زمینه اگرچه شرط لازم به شمار می رود اما کافی نیست. کسی که به کار آموزش و پرورش اشتغال می ورزد علاوه بر دانش و تخصص در موضوع مورد تدریس می باید به دانش و مهارت عملی در اصول و روش های تعلیم و تربیت نیز مجهز باشد.

 

از جمله فنون تعلیم و تربیت که هیچ معلمی از آن بی نیاز نیست، آشنایی با شیوه های نوین ارزشیابی است. ارزشیابی از یک طرف به عنوان عامل کنترل کننده تمامی عناصر تعلیم و تربیت مانند هدف، برنامه، روش و وسایل آموزشی و از طرف دیگر به عنوان روشی برای شناخت و هدایت فعالیت های تحصیلی دانش آموزان به شمار می رود. سنجش و ارزشیابی به عنوان یکی از ارکان اصلی و جدایی ناپذیر آموزش و پرورش است. بنابراین یکی از صلاحیت های فردی برای احراز شغل معلمی داشتن دانش نظری ومهارت عملی در زمینه ارزشیابی است.

دانلود ارتباط بین مدیریت آموزش و یادگیری چیست؟

ارتباط بین مدیریت آموزش و یادگیری چیست؟ تعریف سازمان عبارت است از کوشش جمعی و عمدی عده ای از افراد بر اساس روابط منظم و منطقی برای رسیدن به هدف مشترکی که هر یک از افراد به تنهایی از رسیدن به آن عاجزند با یکدیگر همکاری و مساعدت می نمایند

دسته بندی	روانشناسی و علوم تربیتی
فرمت فایل	doc
حجم فایل	50 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	80

ارتباط بین مدیریت آموزش و یادگیری چیست؟

 

سازمانهای کامیاب امروز

سازمانهای یادگیرنده و دانش آفرین

تعریف سازمان عبارت است از کوشش جمعی و عمدی عده ای از افراد بر اساس روابط منظم و منطقی برای رسیدن به هدف مشترکی که هر یک از افراد به تنهایی از رسیدن به آن عاجزند با یکدیگر همکاری و مساعدت می نمایند.

سازمانهای یادگیرنده[1] سازمانهایی هستند که در آنها افراد به طور مستمر تواناییهای خود را افزون می سازند تا به نتایجی که مدنظر است دست یابند، جایی که الگوهای جدید تفکر رشد می یابند، اندیشه های جمعی و گروهی ترویج می شوند و افراد چگونگی آموختن[2] را به اتفاق هم می آموزند.

سازمانهای یادگیرنده را به تعبیری دیگر می توان سازمانهای دانش آفرین نامید، سازمانهایی که در آنها خلق دانش و آگاهیهای جدید، ابداعات و ابتکارات یک کار تخصصی و اختصاصی نیست، بلکه نوعی رفتار همگانی و روشی است که همه اعضای سازمان بدان عمل می کنند. به عبارت دیگر سازمان دانش آفرین سازمانی است که هر فردی در آن انسانی خلاق و دانش آفرین است. در این سازمان تفکر، بحثهای جمعی، و کشف نظریات و افکار نو تشویق می شوند و نوآوران پرورش می یابند[3].

سازمانهایی با چنین ویژگیها و خصوصیات سازمانهایی آرمانی و خواستنی هستند، اما چگونه می توان به چنین سازمانهایی دست یافت و چطور می توان چنین سازمانهایی را طراحی و ایجاد نمود؟ چه برنامه ها و سیاستهایی باید اعمال شوند تا سازمانها به این وضعیت مطلوب انتقال یابند؟

آنچه در مورد این سازمانها ارائه شده بیشتر جنبه فلسفی و نگرشهای کلی داشته و کمتر به جنبه های عملی و کاربردی اشاره گردیده است. در مورد تعریف این گونه سازمانها بطور عملی و کاربردی تعریفی وجود ندارد، از نظر مدیریت رهنمود های روشن و صریحی بیان نشده و از نظر ابزار سنجش و ارزیابی این گونه سازمانها نیز وسیله ای در دست نیست. با توجه به ابهامات ونارساییهایی که موضوع سازمانهای یادگیرنده را احاطه کرده است، در این مقاله کوشش شده تا ضمن تشریح مفاهیم و موازین عملی و کاربردی آنها نیز حتی المقدور تبیین و ارائه گردد.

 

سازمانهای یادگیرنده

یادگیری را به گونه مختلف تعریف کرده اند، اما در تمامی این تعاریف تغییر رفتار به عنوان اساسی ترین رکن قلمداد گردیده است. یادگیری فرایندی است که در آن رفتارها و پندارهای افراد تغییر می یابد و به گونه های دیگر عمل می کنند. بدین ترتیب فرایند یادگیری هنگامی تحقق می یابد که تغییری در رفتارها و عملکرد افراد مشاهده شود.

گاهی مستقیما قابل مشاهده اند و گاهی به طور غیر مستقیم احساس می شوند از این رو تغییر در ادراکات، نحوه تفکر و به خاطر سپردن و تشخیص افراد هم در دایره آثار یادگیری قرار می گیرد[4].

سازمان یادگیرنده نیز در فراگیری از همین تعریف تبعیت می کند، بدین معنی که چنین سازمانی در طول زمان تغییر می کند و عملکرد هایش متحول می شوند. سازمان یادگیرنده سازمانی است که عملکردهایش پس از طریق آگاه کردن بهتر، بهبود می یابد و اصلاح می شود[5] و از طریق فرایند ارتباط دامنه رفتارهای بالقوه اش را تغییر می دهد و تأثیر می بخشد[6].  سازمان ها زمانی یادگیرنده و دانش آفرین شمرده می شوند که بتوانند استنباطاتی را از تاریخ و تجربیات خود را بخاطر بیاورند و آنها را به صورت کاربردی راهنمای رفتارهایشان قرار دهند[7] 

یادگیری سازمانی فرایند یافتن خطاها و اشتباهات و رفع و اصلاح آنهاست[8] . یادگیری سازمانی از طریق مشترک[9] و همذهنی، الگوهای ذهنی و دانش، ایجاد می شود و بر تجربه و آگاهیهای گذشته و رویدادهای پیشین استوار است. همان گونه که از این تعاریف استنباط می شود یادگیری سازمانی فرایندی است که با کسب دانش و بهبود عملکرد در طرق مختلف رخ می دهد. به طور کلی می توان سازمان یادگیرنده را سازمانی دانست که در ایجاد، کسب، انتقال دانش مهارت داشته و تغییر و اصلاح رفتارهایش به کمک آگاهیهای جدید مکتسبه عمل کند. در این تعریف از سازمان یادگیرنده، ایجاد و خلق و نوآوری و خلاق بودن رکن اساسی را تشکیل می دهد. اما آفرینندگی و کسب دانش به تنهایی برای آنکه سازمانی یادگیرنده شود، کافی نیستَ، بلکه سازمان باید بتواند آن دانش را در رفتارها و عملکردهایش بکار گیرد و بهبود و اصلاح فعالیتهیای که به کمک آنها میسر سازد. به عنوان مثال امروزه در اغلب دانشکده های مدیریت مغرب زمین مدیریت کیفیت جامع[10] تدریس و روشهای مختلف آن به عنوان دانش و آگاهی در سازمان آنها موجود است، اما دانشکده هایی که از آن رد فعالیتهایشان نام می برند، معدود و انگشت شمارند. سازمانهای مشاوره ای روشهای مختلف مدیریت نوین و سازماندهی جدید را به خود عرضه می کنند و این بدان معناست که آنها از این شیوه ها آگاهند، ولی سازمانهای خود آنها عموما از تشکیلاتی قدیمی استفاده می کنند.

سازمانهای موفق و کامیاب امروز، سازمانهایی هستند که دانش جدید را خلق یا کسب کرده و آن را به طرق و شیوه های کاربردی برای بهبود فعالیتهایشان تبدیل نموده اند. آنها از شیوه های نو و خلاق برای اصلاح ساختار و عملکردشان بهره گرفته و از این رو می توانند برای ما سرمشق و الگو باشند.

ویژگیهای سازمانهای یادگیرنده

شاید با توصیف ویژگیها و خصوصیات سازمانهای یادگیرنده بتوان شمای کاملتری از این نوع سازمانها بدست داد و آنها را بهتر شناخت. سازمان یادگیرنده سازمانی است که به عنوان یک کل و مجموعه هماهنگ یاد می گیرد و پیش می رود. او خود راه را می یابد و جلو می رود، از تجربه ها همچون انسانی خردمند پند می آموزد و مسیر خود را تصحیح می کند. کسی او را کنترل نمی کند و مهارش را به این سو و آن سو نمی کشاند، سازمان یادگیرنده خود کنترل و خود فراگیرنده است و مسیر خویش را می یابد و به سوی هدف پیش می رود.

سازمان یادگیرنده درد و عشق آموختن دارد - سازمان یادگیرنده نیاز به آموختن را احساس می کند و در پی یادگیری است. سازمان یادگیرنده همچون انسانی است که به علت نیاز شوق آموختن دارد. سازمان اگر احساس کند که برای بقا، برای ادامه حیات و برای رشد در یک محیط مشحون از رقابت و تلاش باید بیاموزد، مسلما به دنبال یادگیری روانه خواهد شد و اگر چنین نیازی را احساس نکند انگیزه ای برای آموختن نخواهد داشت. سازمانی که حیاتش وابسته به بودجه ای است که به طور ثابت دریافت می کند، سازمانی که رقابتی را احساس نمی کند، سازماین در قبال مسئولیتی که بر عهده دارد از نظر عملکردها مورد سوال قرار نمی گیرد، سازمانی که ارزیابی نمی شود و از حمایتی غیر منطقی برخوردار است نیازی به یاد گرفتن نخواهد داشت و در پی آموختن نخواهد رفت. بنابراین برای آنکه سازمانهایی یادگیرنده داشته باشیم باید آنها را در محیطی رقابت آمیز رشد دهیم و با دادن استقلال عمل به آنها محیطی فراهم آوریم تا موسسات خود را بیابند و خود اتکا شوند. سازمانها باید دائما تحت ارزیابی باشند و عملکردهایشان وارسی شود، در قبال مسئولیتی که بر عهده دارند مستمرا مورد پرسش قرار گیرند و هیچ سازمانی بیهوده حمایت نشود. در چنین فضایی سازمان درصدد یادگیری برخواهد آمد و برای حفظ خود می آموزد و آموخته هایش را بکار می گیرد، این سازمان در آموختن خودانگیز خواهد بود و عشق آموختن در آن درونی خواهد شد.

سازمان یادگیرنده با مشکلات مأنوس و خوگیر نمی شود - سازمان یادگیرنده حساس و هشیار است. به محض آنکه مشکلی را حس کرد در پی رفع آن بر می آید و برای هر مسئله ای راه چاره ای جستجو می کند. به دنبال راه حلهای نو تکاپو می کند و مشکلات را به عنوان تقدیر محتوم تلقی نمی کند و نمی پذیرد. برخی از سازمانها چنان با مشکل مأنوس و مألوف می شوند که بتدریج آن را طبیعی می پندارند و از احساس مشکلات قاصر و ناتوان می گردند. سازمانی با این خصوصیت هیچگاه یادگیرنده نخواهد شد و آرام آرام بدون آنکه احساس کند به سراشیبی سقوط و نزول خواهد افتاد. سازمان یادگیرنده باید ساز و کارهای هشداردهنده را در خود تقویت کند به طوری که قادر باشد مشکلایت را که به طور بطی و تدریجی به درون سازمان رخنه می کنند شناسایی کند و با آنها به مقابله برخیزد. سازمان یادگیرنده باید مشکلات را دریابد و بتواند آنها را ریشه یابی و تحلیل کند. نشانه های مشکل که مکانیسمهای هشداردهنده آنها را حس می کنند در حکم عوارض و رویه های مشکل می باشند در حالی که سازمان برای حل آنها نیاز به شناخت ریشه ها و اصل مشکلات دارد. از این رو سازمان یادگیرنده باید بتوانند احساس و سپس ادراک نماید، بدین معنی که عوارض را دریابد و ریشه ها و علت العلل آنها را شناسایی کند. گاهی وقتها احساس مشکلات لازم است مدیران خود را به جای مشتریانشان قرار دهند یا از دریچه چشم کارکنانشان به سازمان نگاه کنند باید سازمان را از نزدیک تجربه کنند و ضعفها و قوتهای آن را واقع بینانه دریابند.

 

---

[1] . learning  Organizations                                                 

[2] . Learning How to Learn

[3]

[4]

[5]

[6]

[7]

[8]

[9]

[10]